ARTIGOS

ALFABETIZAÇÃO E LETRMENTO

Ana Maura T. dos Anjos

Psicóloga/Psicopedagoga

RESUMO

Este trabalho busca identificar as reflexões dos professores sobre a importância da literatura infantil para a formação de leitores e escritores na educação infantil, bem como conhecer suas concepções sobre esse gênero textual. Tendo como foco o gênero Literatura Infantil, a nossa proposta refere-se a uma pesquisa bibliográfica. Concluímos que a reflexão sobre as concepções das professoras revelam que para elas a educação infantil é tempo e espaço pedagógico para imersão na cultura letrada e, a literatura infantil por sua vez, contribui no efetivo processo de ensino e aprendizagem.

LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: sua interface com a literatura infantil

Ao nascer a criança está imersa no mundo da cultura letrada e paulatinamente a partir das interações sociais e do processo de mediatização com o meio, ela internaliza os signos atribuindo-lhes significados. Dito de outra forma, a criança passa a representar, através de sua capacidade de simbolizar, conforme evidenciado nos estudos de Vigotsi, (2000).

No tocante a aquisição do sistema de escrita, um sistema simbólico, é relevante destacarmos que não pode ser uma construção mecânica e passiva tendo em vista que o desenvolvimento e a aprendizagem acontecem na interação entre indivíduo e meio, ambos se influenciando mutuamente.

Logo, a aquisição do sistema de escrita como um processo natural de compreensão da linguagem deve estar atrelado ao brincar, à atividade motora, ao desenho, por meio de situações lúdicas autônomas e estimuladas por mediadores, ou seja, os pais, a professora, ou mesmo outras crianças. Nessa perspectiva, partimos da premissa que o contato com a literatura infantil, favorece o letramento mesmo antes do domínio do sistema de escrita, ao mesmo tempo em que se constitui em um mote para abstrações, elaborações, simbolismos, brincadeiras e outras construções internas e sociais.

A entrada da criança no mundo da leitura através da literatura é responsável pela abertura de inúmeras ‘janelas’ que só seriam possíveis pela mediação com o outro. Essa mediação com o leitor favorece a autonomia da criança para escolher histórias e contar a partir de seu ponto de vista.

Para nós, o ato de ler está diretamente relacionado ao significado da palavra leitura que por sua vez, é um processo de compreensão abrangente, cuja dinâmica envolve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, filosóficos, neurológicos, tanto quanto culturais, econômicos e políticos[1]. A prender a ler, portanto, significa dar sentido ao mundo e a nós próprios.

A leitura, segundo Martins (1994 p.40), compreende três níveis básicos: sensorial, emocional e racional. A leitura sensorial começa muito cedo e nos acompanha por toda a vida. A visão, o tato, a audição, o olfato e o gosto podem ser apontados como os referenciais mais elementares do ato de ler, podemos tomar como exemplo as primeiras relações da criança com o mundo[2].

A leitura emocional lida com os sentimentos faz emergir a empatia do sentir o que se sentiria caso estivéssemos na situação e circunstancia experimentada pela pessoa, animal ou objeto, personagem da ficção. Se, por exemplo, uma criança ou adolescente tem preferência por contos clássicos como Branca de Neve ou a Bela Adormecida, isso possivelmente se deu com relação às personagens-título. Apesar de as narrativas serem basicamente calcadas na sequência de acontecimentos, o tempo e o especo em que se desenrolam contam menos que a identificação do leitor com a personagem.

A leitura racional enfatiza a predominância do intelecto sobre os sentimentos e vontades do indivíduo. É importante salientar que à medida se desenvolve nossa leitura nesses níveis, também desenvolvemos nossas capacidades sensoriais, emocionais e intelectuais.

Acreditamos que o domínio do aprendizado da leitura e da escrita tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois através dela o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa sentimentos e emoções, constrói o mundo e amplia a visão de mundo.

Linguagem é fundamental para uma vida em sociedade, faz-se necessário uma maior atenção às instituições que trabalham esse assunto, ou seja, refletir sobre as práticas pedagógicas que a escola, uma das instituições sociais, tem aderido nos últimos anos e o que é preciso ser modificado para que a linguagem seja trabalhada de forma contextualizada e aprofundada.

O trabalho com a linguagem oral deve acontecer relacionado com a escrita, pois a relação estabelecida entre ambos possibilita a formação de seres letrados[3]. As pesquisas na área de aprendizagem da escrita, nos últimos vinte anos, têm provocado uma revolução na forma de compreender o processo de construção dessa aprendizagem. Assim, um projeto educativo comprometido com democratização dos saberes sociais, atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários ao pleno exercício da cidadania. Porém o contato inicial da criança os diversos tipos de portadores de textos acontecem bem antes de sua chagada à escola.

Uma criança mesmo antes de entrar na escola já costuma rabiscar, conforme suas oportunidades; se no meio rural: rabiscam o chão utilizando varetas, se no meio urbano: com batom, pedaços de giz, pincéis, carvão, lápis etc. Essas primeiras produções escritas, não haviam sido adequadamente consideradas até que Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986) criaram diferentes situações que vão desde a escrita do nome à construção de frases. Mediante sua exploração, Ferreiro (1986) constatava a existência de níveis sucessivos de evolução da escrita. São esses:

Hipótese pré-silábica – As crianças nesse estágio de evolução não fazem diferença entre a escrita seu valor sonoro. Esse nível pode ser dividido em duas fases:

·         Escrita indiferenciada – traços bastante semelhantes de uma palavra à outra. Uma estratégia das crianças para proceder alguma diferenciação entre os grafismos e relacioná-los ao tamanho do objeto em questão.

·         Diferenciação da escrita a característica principal deste nível é a tentativa de diferenciação entre os grafismos produzidos. A hipótese da quantidade mínima dos caracteres é uma exigência presente nesse nível.

Hipótese silábica – Esse nível é caracterizado pelo estabelecimento das relações entre a sonoridade e o registro escrito. A criança atribui a cada letra ou marca escrita o valor de uma sílaba falada.

Hipótese silábico-alfabética – Nota-se aqui um salto qualitativo, pois a criança a perceber a necessidade de mais letras para formação silábica e que uma letra qualquer não obterá o êxito desejado. Ela agrega mais letras, tentando aproximar-se do princípio alfabético.

Hipótese alfabética – Nesse estágio a criança já venceu os obstáculos conceituais para a compreensão da escrita, está alfabetizada, aprendeu a ler e a escrever, internalizou os signos gráficos. No entanto, um amplo conteúdo ainda está para ser dominado: As regras normativas da ortografia. Cabe à escola e a família garantir oportunidades para que a criança adquira o estado ou a condição da apropriação total da leitura e da escrita.

A escrita implica uma relação cooperativa entre duas ou mais pessoas, ela é tão interativa, tão dialógica, dinâmica e negociável quanto à fala, considerando interativa como uma atividade realizada conjuntamente, por duas ou mais pessoas cujas ações se interdependem na busca dos mesmos fins. Neste sentido destacamos a relevância da utilização do gênero textual literatura infantil para o efetivo desenvolvimento infantil no processo de leitura e escrita.

Neste sentido destacamos a relevância da utilização do gênero textual literatura infantil para o efetivo desenvolvimento infantil no processo de leitura e escrita de forma competente. Entendemos que se as crianças entram em contato com a produção literária infantil, através dos livros, então estes devem atender aos diferentes estágios de amadurecimento biopsíquico, emocional e intelectual e o nível de conhecimento do mecanismo da leitura de seu destinatário, o leitor infantil. Coelho (2000) sugere alguns princípios que podem ser úteis na escolha dos livros de acordo com as fases de formação do leitor:

Primeira infância (dos 15/17 meses aos 3 (três anos) – A criança começa o reconhecimento da realidade que a cerca, é também, nessa fase que acontece a aquisição da linguagem, é indispensável à atuação do adulto na oferta de gravuras de animais ou objetos, em material resistente e familiar à criança.

Segunda infância (a partir dos 2 (dois) / 3 (três) anos) – Aprofundam-se as descobertas do mundo concreto e do mundo da linguagem sendo importantíssima a atuação do adulto para o contato da criança com o livro, que pode ser lido ou dramatizado para que a criança comece a perceber a inter-relação existente entre a fala e a escrita. A imagem deve ser predominante sobre o texto que deve apresentar narrativas sobre animais ou seres inanimados como: fadas, duendes, anões, etc., pois despertam grande interesse nas crianças.

Fase inicial da leitura, a partir dos 6 (seis) / 7 (sete) anos a criança reconhece os signos do alfabeto. A presença do adulto, ainda é importante para a estimulação das descobertas do mundo cotidiano dos livros. São adequados para essa fase, aqueles livros que apresentam a predominância da imagem sobre o texto; palavras de sílabas simples, organizados em frases curtas. As crianças são facilmente atraídas por histórias bem humoradas em que comumente o bem vence o mal, podendo se desenvolver no mundo do maravilhoso “Era uma vez...” ou no mundo do cotidiano.

Nessa fase o pensamento lógico começa a se organizar em formas concretas que permitem as operações mentais. Acentua-se o interesse pelo conhecimento das coisas, pelos desafios e questionamento de toda a natureza. Nessa fase o adulto ainda é importante para motivação e estimulação à leitura. Os livros para as crianças pequenas devem conter imagens condizentes com o texto. A narrativa deve girar em torno de uma situação central a ser resolvida até o final a ser resolvida até o final.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A guisa de sintetização, destacamos que em meio a um país diversificado em fontes de conhecimento, formas e acesso ao aprendizado, porém contraditoriamente com altos índices de analfabetismo, ao possuir o domínio e/ou habilidade de ler e escrever o indivíduo deixa de subsistir à margem da sociedade e alcança um patamar de libertação para o mundo das letras. Na busca pela alfabetização das massas buscamos estimular incessantemente a formação de leitores e escritores. A seguir, apresentamos algumas sequências didáticas com intuito de fomentar a práxis pedagógica do (a) professor (a).

REFERÊNCIAS

COLOMER, Teresa. A formação do leitor: Narrativa infantil e juvenil atual. Tradução Laura Sandroni – São Paulo: Editora Global, 2003.

FERREIRO, Emílio; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artmed 1986

HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Minidicionário Houaiss da língua portuguesa. – 4 ed. – revisada e aumentada. - Rio de Janeiro: Objetiva, 2010.

MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Editora Brasiliense, 1994.

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[1] Martins, Maria Helena – O que é leitura? (1994 p. 31)

[2] Desde os primeiros contatos com o mundo percebemos o calor e o aconchego dos braços que nos enlaçam. A luz excessiva nos incomoda, a penumbra nos tranqüiliza. O som estridente ou grito nos assusta e os acalantos embalam nossos sonhos. Começamos assim a compreender e dar sentido ao que nos cerca.

[3] Versado de letras, erudito. Soares, Magda Letramento: Um tema em três gêneros (2003, p.32)

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Pensando a implantação de brinquedoteca nas escolas

Ana Maura T. dos Anjos

Psicologa/Psicopedagoga

1.      Resumo

O presente texto traz discussões sobre a implantação de brinquedoteca nas escolas, percebida como espaço de desenvolvimento sócio cultural e cognitivo. Assim propomos uma reflexão crítica fundamentada nos pressupostos da perspectiva sócio histórico e cultural de Vygotsky apresentando objetivos, proposta de desenvolvimento metodológico de implantação, acompanhamento e avaliação da brinquedoteca.

Palavras chaves: Brinquedoteca; brincar; desenvolvimento infantil.

2.      O brincar e sua importância para o desenvolvimento infantil

Os jogos simbólicos ou brincadeiras de faz de conta são oportunidades valiosas para a criança aprender a conviver com pessoas diferentes entre si, compartilhar ideias, dividir brinquedos, assimilar regras, solucionar conflitos, experimentar papéis, etc.

O brincar favorece o desenvolvimento cognitivo a partir da internalização dos objetivos postos na interação social dos conhecimentos através de “materiais” determinados pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para dentro. Para Vygotsky (1984), a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental.

A criança é percebida como ser de relação que se constrói no contexto sócio histórico e cultural, nessa conjuntura a criança dá significado ao mundo apreende as regras, valores e normas sociais. E através da brincadeira individual ou em grupo, é construída uma série de conhecimentos e várias habilidades são desenvolvidas, além de serem criadas diversas estratégias para solucionar os conflitos emocionais.

A brincadeira é uma forma de divertimento típico da infância, isto é, uma atividade natural da criança, que implica em compromissos, planejamento e seriedade e que envolve comportamentos espontâneos e geradores de prazer. Brincando a criança se diverte, faz exercícios, constrói seu conhecimento e aprende a conviver com seus amiguinhos. A brincadeira transmitida à criança através de seus próprios familiares, de forma expressiva, de uma geração a outra, pode ser aprendida pela criança de forma espontânea. Através do brincar a criança expressa suas ideias, sentimentos e conflitos, mostrando um pouco de seu mundo.

Nesse sentido, entendemos que o brincar possibilita o desenvolvimento integral da criança, uma vez que contempla o envolvimento afetivo, o convívio social e a operação mental. Pensamos na brinquedoteca como um espaço preparado para estimular a criança a brincar, possibilitando o acesso a variados brinquedos dentro de um ambiente lúdico. Um lugar para explorar, sentir e experimentar, em que se imagina, se constrói normas e se cria alternativas para resolver os conflitos surgidos no ato de brincar. Atrelado a isso acreditamos que o envolvimento da comunidade local é um pilar estruturante no êxito das atividades propostas pelo espaço lúdico – brinquedoteca.

3.      Brinquedoteca na escola

Acreditamos que a existência da brinquedoteca na comunidade é fator preponderante para a socialização, bem como para o desenvolvimento de competências necessárias à convivência harmônica na sociedade, pois possibilita à criança e aos familiares das mesmas um espaço de convívio sócio cultural que favorece o estar em relação consigo mesma e com o mundo através de uma linguagem simbólica, como também nas diversas interações sócio-culturais e pedagógicas.

            O trabalho sócio-cultural e pedagógico desenvolvido na brinquedoteca tem por objetivos:

• Proporcionar um espaço lúdico, que garanta o direito de brincar;
• Resgatar o espaço e o tempo de brincar;
• Possibilitar o acesso a brinquedos;
• Orientar sobre a adequação e utilização dos brinquedos;
• Desenvolver hábitos de responsabilidade e cooperação;
• Resgatar brincadeiras, incentivando sua valorização como atividade geradora de desenvolvimento intelectual, emocional e social;
• Propiciar a construção de conhecimentos;
• Estimular o desenvolvimento da concentração e atenção;
• Oportunizar a expansão de habilidades e potencialidades;
• Desenvolver a criatividade, a sociabilidade e a sensibilidade;
• Incentivar a autonomia e o sentimento de auto-estima;
• Repassar aos professores e às famílias informações sobre conhecimentos a respeito da importância do brincar e sobre o desenvolvimento do aluno na brinquedoteca.
• Envolver a comunidade local nas atividades desenvolvidas pela brinquedoteca.

Partimos do princípio que as ações realizadas em rede com os diversos segmentos da sociedade civil organizada, bem como com a intersetorialidade dos órgãos do Poder Público Municipal, são grande relevância para o empoderamento da comunidade. Assim, acreditamos que a brinquedoteca despertará sentimento de pertença nas famílias e crianças se as mesmas constituírem-se como parte fundante das ações propostas.

3.1.Organizando a brinquedoteca

Didaticamente falando, pesamos em estratégias intersetoriais para o espaço de referencia do brincar doravante denominada brinquedoteca. No tocante à organização desse espaço, serão organizados em cantinhos: faz de conta, da fantasia, dos sonhos (este último destinado à literatura infantil) -, para que a criança possa explorar o ambiente e a si própria no faz-de-conta, nos jogos de construção e cooperação, sejam eles brinquedos industrializados ou produzidos a partir de sucata.

Para arrecadação dos brinquedos a escola poderá realizar campanhas na comunidade local, busca de parcerias através de envio de ofício e projetos a empresas, ONGs e Poder Público, além de promover a realização de oficinas de construção de brinquedos de suacata.

Os brinquedos poderão ser organizados em estantes com brinquedos divididos por faixa etária. Essas estantes podem estar organizadas por cores, por exemplo:

- verde: brinquedos para crianças até 3 anos;

-rosa: brinquedos para crianças entre 4 e 6 anos;

- vermelho: brinquedos para crianças entre 7 e 11 anos.

Quanto à organização das crianças, cada uma frequentará o espaço três vezes na semana e permanecerá durante duas horas. Os grupos de crianças serão compostos de dez a quinze crianças organizadas por faixa etária. Vale destacar que para participação na brinquedoteca é imprescindível que as crianças e/ou adolescentes estejam regularmente matriculados e frequentado a escola.

Pensando na brinquedoteca como um espaço de construção de saberes para o ser, o conviver, o aprender, e o fazer. Propomos a inserção das famílias das crianças e adolescentes em cursos que possibilitem a geração de renda e a convivência harmônica na família, no sentido de favorecer a sustentabilidade da família na comunidade.

Pensamos a brinquedoteca pública como projeto cíclico que se dá através de três etapas que se complementam: Planejamento/execução/monitoramento e avaliação.

O monitoramento pode ser executado de forma transversal avaliando cada atividade de modo a apreender o impacto das mesmas dentro na vida de cada criança e suas famílias e na comunidade nas quais as mesmas estão inseridas. Assim, a avaliação deverá descrever o andamento do projeto da brinquedoteca e comprovar se os objetivos e as metas estão sendo alcançados.

O envolvimento das famílias das crianças que frequentam o espaço lúdico pode acontece através de oficinas periódicas. As temáticas pode ser variadas de acordo com a demanda da comunidade, por exemplo: oficinas de: relacionamento interpessoal e familiar, saúde, trabalho, arte, cultura, cidadania e lazer, produção de brinquedos de sucata.

Essas ações contribuirão para ampliação dos recursos pedagógicos, além de favorecer promoção psicossocial - entende-se por “apoio psicossocial”, a abertura para o diálogo, o incentivo à expressão de sentimentos e opiniões pelos participantes, o estímulo às atividades de grupo, a postura compreensiva, ética e competente e dos profissionais, e as oportunidades para a prática de atividades prazerosas e laborativas das mesmas.

4.      Considerações finais

A guisa de sintetização dos achados inferimos que o brincar é uma atividade que favorece o processo de desenvolvimento e aprendizagem humana a medida que propicia a simbolização, apreensão e significação do mundo circundante.

A escola através da implantação de brinquedotecas em parceria com comunidade a favorecerá a constituição de uma cultura do brincar bem como contribuirá para formação da personalidade da criança, o desenvolvimento da criatividade, criticidade, cognição e afetividade.

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CÓDIGO DE ÉTICA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA - ABPp

Reformulado pelo Conselho Nacional e Nato do biênio 95/96

CAPÍTULO I
DOS PRINCÍPIOS

Artigo 1º

A psicopedagogia é um campo de atuação em Saúde e Educação que lida com o processo de aprendizagem humana; seus padrões normais e patológicos, considerando a influência do meio _ família, escola e sociedade _ no seu desenvolvimento, utilizando procedimentos próprios da psicopedagogia.

Parágrafo único

A intervenção psicopedagógica é sempre da ordem do conhecimento relacionado com o processo de aprendizagem

Artigo 2º

A Psicopedagogia é de natureza interdisciplinar. Utiliza recursos das várias áreas do conhecimento humano para a compreensão do ato de aprender, no sentido ontogenético e filogenético, valendo-se de métodos e técnicas próprios.

Artigo 3º

O trabalho psicopedagógico é de natureza clínica e institucional, de caráter preventivo e/ou remediativo.

Artigo 4

Estarão em condições de exercício da Psicopedagogia os profissionais graduados em 3º grau, portadores de certificados de curso de Pós-Graduação de Psicopedagogia, ministradoem estabelecimento de ensino oficial e/ou reconhecido, ou mediante direitos adquiridos, sendo indispensável submeter-se à supervisão e aconselhável trabalho de formação pessoal.

Artigo 5

O trabalho psicopedagógico tem como objetivo: (i) promover a aprendizagem, garantindo o bem-estar das pessoas em atendimento profissional, devendo valer-se dos recursos disponíveis, incluindo a relação interprofissional; (ii) realizar pesquisas científicas no campo da Psicopedagogia.

CAPÍTULO II
DAS RENPONSABILIDADES DOS PSICOPEDAGOGOS

Artigo 6º

São deveres fundamentais dos psicopedagogos:
A) Manter-se atualizado quanto aos conhecimentos científicos e técnicos que tratem o fenômeno da aprendizagem humana;
B) Zelar pelo bom relacionamento com especialistas de outras áreas, mantendo uma atitude crítica, de abertura e respeito em relação às diferentes visões do mundo;
C) Assumir somente as responsabilidades para as quais esteja preparado dentro dos limites da competência psicopedagógica;
D) Colaborar com o progresso da Psicopedagogia;
E) Difundir seus conhecimentos e prestar serviços nas agremiações de classe sempre que possível;
F) Responsabilizar-se pelas avaliações feitas fornecendo ao cliente uma definição clara do seu diagnóstico;
G) Preservar a identidade, parecer e/ou diagnóstico do cliente nos relatos e discussões feitos a título de exemplos e estudos de casos;
H) Responsabilizar-se por crítica feita a colegas na ausência destes;
I) Manter atitude de colaboração e solariedade com colegas sem ser conivente ou acumpliciar-se, de qualquer forma, com o ato ilícito ou calúnia. O respeito e a dignidade na relação profissional são deveres fundamentais do psicopedagogo para a harmonia da classe e manutenção do conceito público.

CAPÍTULO III
DAS RELAÇÕES COM OUTRAS PROFISSÕES

Artigo 7º

O psicopedagogo procurará manter e desenvolver boas relações com os componentes das diferentes categorias profissionais, observando, para este fim, o seguinte:

A) Trabalhar nos estritos limites das atividades que lhes são reservadas;
B) Reconhecer os casos pertencentes aos demais campos de especialização; encaminhando-os a profissionais habilitados e qualificados para o atendimento;

CAPÍTULO IV
DO SIGILIO

Artigo 8º

O psicopedagogo está obrigado a guardar segredo sobre fatos de que tenha conhecimento em decorrência do exercício de sua atividade.

Parágrafo Único

Não se entende como quebra de sigilio, informar sobre cliente a especialistas comprometidos com o atendimento.

Artigo 9º

O psicopedagogo não revelará, como testemunha, fatos de que tenha conhecimento no exercício de seu trabalho, a menos que seja intimado a depor perante autoridade competente.

Artigo 10º

Os resultados de avaliações só serão fornecidos a terceiros interessados, mediante concordância do próprio avaliado ou do seu representante legal
.

Artigo 11º

Os prontuários psicopedagógicos são documentos sigilosos e a eles não será franqueado o acesso a pessoas estranhas ao caso.

CAPÍTULO V
DAS PUBLICAÇÕES CIENTIFICAS

Artigo 12º

Na publicação de trabalhos científicos, deverão ser observadas as seguintes normas:
a) A discordância ou críticas deverão ser dirigidas à matéria e não ao autor;
b) Em pesquisa ou trabalho em colaboração, deverá ser dada igual ênfase aos autores, sendo de boa norma dar prioridade na enumeração dos colaboradores àquele que mais contribuir para a realização do trabalho;
c) Em nenhum caso, o psicopedagogo se prevalecerá da posição hierarquia para fazer publicar em seu nome exclusivo, trabalhos executados sob sua orientação;
d) Em todo trabalho científico deve ser indicada a fonte bibliográfica utilizada, bem como esclarecidas as idéias descobertas e ilustrações extraídas de cada autor.

CAPÍTULO VI
DA PUBLICIDADE PROFISSIONAL

Artigo 13º

O psicopedagogo ao promover publicamente a divulgação de seus serviços, deverá faze-lo com exatidão e honestidade.

Artigo 14º

O psicopedagogo poderá atuar como consultor científico em organizações que visem o lucro com venda de produtos, desde que busque sempre a qualidade dos mesmos.

CAPÍTULO VII
DOS HONORÁRIOS

Artigo 15º

Os honorários deverão ser fixados com cuidado, a fim de que representem justa retribuição ao serviços prestados e devem ser contratados previamente.

CAPÍTULO VIII
DAS RELAÇÕES COM SAÚDE E EDUCAÇÃO

Artigo 16º

O psicopedagogo deve participar e refletir com as autoridades competentes sobre a organização, implantação e execução de projetos de Educação e Saúde Pública relativo às questões psicopedagógicas.

CAPÍTULO IX
DA OBSERVÂNCIA E CUMPRIMENTO DO CÓDIGO DE ÉTICA

Artigo 17º

Cabe ao psicopedagogo, por direito, e não por obrigação, seguir este código.

Artigo 18º

Cabe ao Conselho Nacional da ABPp orientar e zelar pela fiel observância dos princípios éticos da classe.

Artigo 19º

O presente código só poderá ser alterado por proposta do Conselho da ABPp e aprovado em Assembléia Geral.

CAPÍTULO X
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS

Artigo 20º

O presente código de ética entrou em vigor após sua aprovação em Assembléia Geral, realizada no V Encontro e II Congresso de Psicopedagogia da ABPp em 12/07/1992, e sofreu a 1ª alteração proposta pelo Congresso Nacional e Nato no biênio 95/96, sendo aprovado em 19/07/1996, na Assembléia Geral do III Congresso Brasileiro de Psicopedagogia da ABPp, da qual resultou a presente solução.

FONTE:  

http://www.abpp.com.br/leis_regulamentacao_etica.htm